Введение

Задача повышения качества образования, причем именно в контексте академической успеваемости школьников, сейчас рассматривается как приоритетная. Вспомним, что цель вхождения России в 10-ку ведущих стран по качеству общего образования – это одна из двух целей национального проекта «Образование».

На уровне федеральных министерств и ведомств созданы целевые программы (например, Проект 500+), существуют региональные проекты, дорожные карты, планы, программы... Но что каждый конкретный учитель, например, учитель русского языка, в этом году работающий на параллели 7 классов, что он может и должен сделать для выполнения национальной задачи – вхождения России в 10-ку? Что мы, учителя конкретной школы, все вместе должны сделать, чего мы не делали раньше? Что предпринять, и главное, куда направить все свои педагогические усилия? Какие факторы реальное способны реально повысить качество академической успеваемости наших школьников?

К сожалению, есть убеждение, что система образования в целом в этом вопросе вовсе не желает опираться на серьезные исследования. Ведь что нам предлагают? Совершенствовать материальную базу, внедрять современные педагогические технологии, особенно уповают на развитие цифровой образовательной среды, на обновление образовательного пространства школ. Всё это очень важно! Супер важно! Но каков коэффициент отдачи от вложений в эти направления? Их кто-то измерял?

Между тем такие исследования есть. Например, мета-исследование Джона Хетти.

Приступая к исследованию, Хэтти поставил перед собой амбициозную задачу: обобщить результаты десятков тысяч работ, посвященных учебному процессу. Объем проделанной работы отражен в подзаголовке книги: «синтез результатов более 50 тыс. исследований с охватом более 86 млн школьников». К этому добавим список источников, занимающий 75 страниц и содержащий 1688 позиций. Это самый масштабный на сегодня проект в области доказательной педагогики, итог 15-летней работы по изучению метаанализов в США, Австралии и Новой Зеландии.

Джон Хетти выделил факторы влияние на результаты образования и разделил их на группы влияния: влияние ученика, семьи, школы, учителя, учебной программы, стратегий и методов преподавания. Все факторы были проранжированы в зависимости от степени их влияние на результат обучения (термин «размер эффекта»): от наиболее весомых до обладающих нулевым и отрицательным эффектом. Говоря о влияниях, Хэтти с самого начала уточняет, что речь идет только о тех факторах, которые значимы для учебных результатов. Другие результаты (эмоциональное, физическое, нравственное развитие учащихся, социализация и т.п.) в книге не рассматриваются, равно как и факторы социально-экономического характера, на которые школа повлиять не может.

На рисунках – фрагмент этого рейтинга. Мы видим здесь факторы, которыми мы все действительно больны, как говорит К.М. Ушаков! Например, технологии. Или очень модная тема – обучение шахматам. Здесь же любимый педагогами PowerPoint с точки зрения эффективности на качество образования– это 171 место. И ужасно дорогая программа «Один ребенок – один ПК» - имеет эффект ниже 0.2.

И среди этих факторов одно из ключевых мест занимает фактор, которому дано следующее определение «Способность учителя оценивать достижения ученика», коэффициент значения у этого фактора очень высокий -1,44. Думаю, коллеги согласятся, что совершенно опрометчиво контрольно-оценочной деятельности учителя в системе повышения квалификации учителей, в системе методической работы, инновационной деятельности, в повседневной педагогической практике отводится, ничтожная роль.

А между тем, что в метаанализе Хетти вокруг оценки, а значит и вокруг контрольно-оценочной деятельности в целом, формируется довольно мощный пул факторов с очень высоким индексом воздействия, то есть обладающих самым заметным потенциалом влияния на улучшение качества. Кроме названного фактора «способность учителя оценивать достижения ученика» с коэффициентом 1,44 в первой тридцатке такие факторы, как «самооценка оценок» (1,33), «тестирование» (1,07), «критерии успеха» (0,88), «самооценивание и рефлексия» (0,75).

В вопросе контрольно-оценочной деятельности есть 2 принципиальных, ключевых вопроса:

• Кому и зачем нужна отметка?
• Как, каким образом оценочная деятельность учителя может положительно влиять на качество академической успешности школьников?

Никто не ставит под сомнение правильные ответы на вопрос «зачем и кому нужна отметка». Но идеальная картинка правильных ответов очень далека от реальности.

Отметка и оценка не выполняют своих функций в процессе обучения! И это утверждение основано не только на субъективных наблюдениях, но и на данных исследований, которые проводились в гимназии четыре года назад. Выступая на различных площадках по данной тематике, выводы, сделанные на основании данных нашего локального исследования, подтверждались в 100% случаях.

Итак, почему же отметка не стимулирует процесс познания, не мотивирует на достижение цели? Мы увидели болевые точки, которые препятствуют этому. Вот лишь некоторые:

• Нисколько не теряет актуальности определение отметки, данное Амонашвили. Это по-прежнему, винтовка, приставленная ко лбу ребенка». Я бы добавила, что это кнут и пряник всей образовательной системы. С помощью отметки учителя управляют дисциплиной, поощряют активность на уроке...Данный семантический ряд можно продолжить. Но всё это, конечно, не про качество образования.
• Субъективизм! Учитель в оценивании руководствуется собственными представлениями о педагогических и психологических основах оценочной деятельности, слабо различают функции контроля, часто делают ведущими 1-2 функции контроля, игнорируя другие. Например, делают ставки на диагностическую функцию, упирают на стимулирующую и игнорируют развивающую и обучающую.
• Крайне низкий уровень доверия к школьной отметке со стороны детей, родителей, учителей (по отношению друг к другу) определяется отсутствием единых подходов, стандартов, регламентов, а другими словами – политики школы в области оценочной деятельности. О том, что каждый учитель выстраивает собственную систему оценивания, говорят хотя бы количественные показатели оценочной деятельности, методика выставления отметки за четверть, год и т.д.
• Низкий уровень валидности школьной отметки при сравнении мониторингов внешних и внутренних экспертиз любят объяснять несовершенством процедур и КИМов ВПР, ЕГЭ и редко системно подходят к анализу содержания собственных КИМов. Почти всегда ставит педагога в тупик вопрос: как именно это вот задание связано с планируемыми результатами, заложенными в программе? Зачем в вашей КР это задание? Что вы им мерите? Какое умение продемонстрировал вам ученик на этом задании? А что он сам должен понять, получив ноль баллов за это задание?
• Формирующее и критериальное оценивание должны снимать педагогический субъективизм, но на практике этого не происходит! До сих пор всё еще критически мало учителей, которые разбираются в этих терминах.

Как снять эти и другие болевые точки? Может ли быть по-другому? Наверняка, вы знаете, что сейчас набирает обороты популярности позиция – «Учат одни – контролируют (оценивают) другие».

В этом случае отметка и оценивание становятся внешними как по отношению к ученику, так и по отношению к учителю. Учитель занимается только формирующим оцениванием.

Мы в гимназии сохранили за учителем полный спектр контрольно-оценочных функций, но придали этой работе учителя системность, единообразие на принципах тех концептуальных основ, которые легли в основу Политики гимназии в области оценивания академических достижений школьников.

Политика контрольно-оценочной деятельности в гимназии

Но кроме декларируемых концептуальных основ, принципов контрольно-оценочной деятельности в Политику гимназии вошли:

1. В основе – стандарты контрольно-оценочной деятельности. Здесь речь идет о порядке выставления рубежных отметок, о количестве констатирующих работ, требованиях к их проверке на основе критериального подхода, о порядке публикации графика констатирующих работ, о перечне видов работ для констатирующего и формирующего оценивания, о стандартах шкалирования при переводе баллов в отметку.
2. Алгоритмы КОД – это все процедурные моменты разработки, согласования, экспертизы и утверждения КИМов, требования к процедуре проверки всех КР.
3. Система регламентов КИМ – содержит все требования к оформлению, структуре, и главное – к содержанию КИМ по каждому предмету и для каждого класса. То есть мы описали требования к КИМ для текущего контроля (констатирующего оценивания), и согласно этим требованиям, в частности, в «Пакете ученика» к каждой контрольной работе должна быть демоверсия, с которой дети знакомятся на первом уроке по данной теме (разделу) и совместно с учителем формулируют на основании демоверсии, чему они должны будут научиться на протяжении отведенных данной теме уроков, и впоследствии, как по чек-листу, отмечать достижение этих целей обучения.

Программа внутрикорпоративного обучения учителей как часть Политики гимназии в области контрольно-оценочной деятельности 

Авторы программы: Е.В.Сорокина, директор гимназии, Е.В. Негодина, заместитель директора по содержанию образования.

Обоснование целесообразности:

1. Управлять качеством образования невозможно без объективных данных о состоянии качества обучения. Объективность обеспечивается стандартами, алгоритмами и регламентами (описаны выше).
2. Объектом управления качества образования должна быть контрольно-оценочная деятельность.

Но! КОД – это очень сложный вид педагогической деятельности. А учИтеля нигде не учат ни психологическим, ни педагогическим основам оценивания, не говорят о юридических последствиях этого вида педагогической деятельности, не учат проектировать контрольно-измерительные материалы. Посмотрите, какие «шедевры» публикуются на различных учительских сайтах! А учителя, не имеющие опыта проектирования контрольной работы по своему предмету, слабо представляющие цели, задачи, формы, функции контроля, берут эти материалы из интернета, проводят по ним свои контрольные процедуры и таким образом оценивают уровень достижения планируемых предметных и метапредметных результатов? Может быть! Иногда! Но с большей долей вероятности учитель столкнется с контрольно-измерительными материалами, которые никак не коррелируются с планируемыми результатами.

Мы видим сегодня, что у педагогического сообщества очень много претензий к качеству КИМов для ЕГЭ, ВПР, ОГЭ, и очень часто наш праведный педагогический гнев справедлив. Но при этом текущий контроль, которого очень много в жизни ребенка, который чуть не каждую неделю осуществляет учитель, вообще вне зоны внимания, анализа. Как часто заместитель директора обсуждает с учителем макет контрольной работы по предмету, которую учитель собирается провести? Зачем вот это конкретное задание вы включили в контрольную? Что вы им измеряете? Почему в задании на оценку поступка персонажа вы используете тип задания с выбором варианта ответа? Согласитесь, эта педагогическая осознанность должна поддерживаться на управленческом уровне.

Авторами были разработаны и сформулированы 7 специальных педагогических компетенций учителя в области контрольно-оценочной деятельности и выстроен цикл занятий (практикумов) по последовательной отработке навыка каждой из 7 компетенций.

Программа включает в себя:

• практикумы по развитию и совершенствованию семи отдельных педагогических компетенций в области контрольно-оценочной деятельности;
• индивидуальные консультации;
• интерактивную рабочую тетрадь для самостоятельной работы учителя;
• и педагогический зачёт по контрольно-оценочной деятельности.

Благодаря этой программе корпоративного обучения, а также выстроенной системе оценки и учета образовательной достижений школьников, фактор «способность учителя оценивать достижения школьника» в нашей методической экосистеме выступает в связке с другим очень важным фактором - это «коллективная эффективность учителей» (индекс весового значения - 1,39). Основная идея кажется совершенно простой: вместе учителя могут достичь большего, особенно если они все вместе считают, что они могут сделать это! А вместе с тем, коэффициент влияния у данного фактора в два раза больше, чем у «обратной связи» и почти в три раза больше, чем эффект от «управления классом»!

Результаты и эффекты совершенствования профессиональных компетенций учителя в области контрольно-оценочной деятельности:

Данная программа реализуется в гимназии, а также была апробирована с педагогами из других школ в рамках курсов повышения квалификации на платформе «Академии Директории».